Scrivere un tema può risultare un'impresa ardua per qualsiasi allievo: il titolo spesso strano e difficile da capire, le idee che non vengono o che comunque arrivano in modo confuso e a cui non si riesce dare un ordine ed una una strutturazione, le varie parti che non si riescono ad unire logicamente tra loro, la difficoltà ad iniziare e a concludere…e molto altro!
Quest'impresa può diventare ancora più difficoltosa per un bambino con disturbi specifici dell'apprendimento (DSA): alle difficoltà elencate si sommano quelle ortografiche e di conversione fonema-grafema, di scrittura (disgrafia), di rilettura del testo prodotto e quelle di organizzazione del discorso, spesso presenti in un bambino con DSA.
Quali strategie si possono utilizzare per aiutare il bambino con DSA (ma non solo) a produrre un testo scritto, cercando di arginare le difficoltà derivanti dal disturbo?
Vediamolo insieme.

La scrittura di un tema consta di due fasi, che è necessario dividere:

1. l'IDEAZIONE DEI CONTENUTI, ovvero la fase più ideativa e costruttiva, in cui il bambino genera le idee
2. l'ELABORAZIONE FORMALE DEL TESTO, ovvero la fase più esecutiva, in cui le idee assumono la forma di un unico testo strutturato, coerente e corretto formalmente e grammaticalmente.

E' importante che siano ben separate, in modo tale che le risorse attentive del bambino siano, inizialmente, tutte concentrate sul contenuto e, in secondo momento, tutte concentrate sulla forma.

Analizziamole separatemente, concentrandoci sulle strategie più utili in ciascuna delle due fasi.

L'IDEAZIONE DEI CONTENUTI

E' la prima fase di stesura di un testo scritto, quella in cui il bambino genera le varie idee.
Qui è utile utilizzare una mappa, poichè il foglio bianco può creare ansia. 
L'uso di una mappa, infatti:

• aiuta a organizzare le idee
• permette una visualizzazione globale, preferita dai bambini con DSA (si veda anche l'articolo DSA E STILI DI APPRENDIMENTO)
• evidenzia le relazioni ed i nessi logici tra le parti, aiutando la successiva strutturazione di un testo logico e coerente e favorendo lo sviluppo di associazioni (favorendo, quindi lo stile cognitivo divergente, tipico dei DSA. Si veda anche l'articolo DSA E STILI DI APPRENDIMENTO)
• permette di dividere il testo in diversi argomenti e di approfondirne uno alla volta

Per quanto riguarda la costruzione della mappa si possono usare due modalità: è utile allenare gli studenti ad entrambe le modalità, anche perchè, dipendentemete dal tipo di testo e di titolo, può risultare più appropriata una o l'altra.

1. Modalita' del BRAINSTORMING, ovvero viene creata una mappa con una struttura a raggiera intorno ad una parola o espressione chiave, che può essere anche il titolo. Si mette il titolo/parola chiave al centro e si dice al bambino di scrivere in nodi diversi (un nodo per ogni idea) che partono dal titolo tutte le idee che gli vengono in mente legate a quel titolo. In questa fase non è importante la forma in cui vengono scritte le idee: l'importante è scrivere tutto quello che viene in mente, senza prestare particolarmente attenzione all'ortografia e alla morfologia.
   Facciamo un esempio.
   Figura 1. Qui sotto riporto un'iniziale mappa, fatta in modalità di brainstormng, da una bamina di 11 anni (inizio della classe prima della scuola secondaria di primo grado). Cliccare sull'immagine per visualizzarla più in grande.
   
   Successivamente si porta il bambino ad organizzare la mappa, cioè:
   – lo si porta a capire se ci sono relazioni fra le varie idee e che tipo di relazioni
   – si cerca di capire se più idee possono essere idee secondarie che si dipartono da una principale
   – si incomicia a dare un ordine di trattazione degli argomenti (o facendo una mappa piramidale, o mettendo i numeri o anche mettendo i nodi in ordine orario o antiorario, come preferisce il bambino)
   – si possono scrivere delle domande sulle frecce (o in un altro nodo) che servono per legare i nodi tra di loro.
   Figura 2. Qui sotto riporto la versione della mappa precendente, organizzata insieme alla bambina. Cliccare sull'immagine per visualizzarla più in grande.
   
   Analizziamo meglio questi concetti basandoci sull'esempio (figura 1 e figura 2).
   La traccia del tema era: "Descrivi le tue impressioni sulla tua prima settimana di scuola secondaria", titolo adatto per essere sviluppato in modalità di brainstorming. Abbiamo messo il titolo/parole chiave in un nodo centrale e da qui la bambina ha incominciato a scrivere in nodi diversi tutte le idee che le venivano in mente su quell'argomento, senza prestare particolarmente attenzione alla forma (figura 1).
   Quando erano esaurite le idee, abbiamo incominciato ad organizzare la mappa (figura 2). Ha individuato quale idea potesse essere l'introduzione e quale la conclusione del suo tema e ha chiamato così i due nodi corrispondenti. Abbiamo usato un colore uguale (il verde) per distinguere questi due nodi dagli altri, che si riferiscono, invece, allo svolgimento del tema (l'idea è venuta alla bambina. Si consideri che questa bambina ha una memoria visiva sviluppatissima e riesce ad organizzare meglio i contenuti basandosi su colori di riferimento).
   A questo punto ci siamo concentrati sulle altre idee e le abbiamo organizzate.
   Partendo dall'introduzione ha individuato i due concetti fondamentali intorno ai quali voleva sviluppare il tema, ovvero che la prima settimana di scuola era stata bella, ma anche faticosa.
   Abbiamo creato due nodi separati per i due concetti (in colori diversi, possibilmente che al bambino evochino i concetti espressi): "è stata bella perchè" ed "è stata faticosa perchè"  e abbiamo cercato di capire se e quali nodi potevano legarsi al primo o al secondo concetto (relazione fra i nodi/idee sviluppati inizialmente e individuazione dei nodi principali e secondari). I nodi relativi ai nuovi e vecchi compagni ed ai professori erano nodi secondari che si potevano legare al nodo principle "E' stata bella perchè" ed invece quelli relativi alla materia francese e alla struttura della scuola si legavano al nodo "E' stata faticosa perchè" (inviduazione dei nodi principali e secondari). L'ho portata a ragionare su come questi nodi potevano legarsi tra loro (per esempio i due nodi sui vecchi e nuovi compagni erano connessi oppure la grandezza della scuola poteva essere la causa del fatto che non trovasse l'aula), dando così una struttura organizzata e ordinata al discorso (ordine di trattazione degli argomenti).
   Infine abbiamo aggiunto delle domande o parole chiave sulle varie frecce (o nei nodi, dipende molto dalla strutturazione della mappa e dalla sua organizzazione prettamente grafica), che servono da connettivi e aiutano a legare le varie parti del discorso (i nodi) o a dividere i vari argomenti.

    

   Successivamente, nel capitolo relativo all'elaborazione formale del testo, vedremo come sviluppare il tema da questa mappa.

2. Utilizzo di una MAPPA PREIMPOSTATA come supporto alla scrittura. Si forniscono mappe preimpostate e si portano i bambini a sviluppare ogni nodo dei concetti come se fossero i titoli degli argomenti di cui trattare. Si può fornire la mappa preimpostata a pc, in programmi appositi, come SuperMappe per esempio e da lì aggiungere le varie informazioni nel nodo o come approfondimenti al nodo (è una scelta personale. Io personalmente uso poco gli approfondimenti e faccio inseririre direttamente nel nodo, in modo tale che si crea una nuova mappa con tutte le informazioni, che può essere stampata e portata all'insegnante come "scaletta" da cui si è partiti per organizzare il tema. Si consideri anche che spesso per i bambini mostrare anche questi lavori prelimanari è motivo di orgoglio).
   Mediante la mappa preimpostata si facilita la scrittura, in quanto:
   – si affronta ogni parte del tema separatamente, come fossero tanti pezzetti separati
   – aiuta ad organizzare e strutturare il discorso, cosa spesso difficile in un bambino con DSA
   – dà un punto chiaro di partenza e di arrivo
   – fa superare l'ansia generata dal foglio bianco
   Questo procedimento può essere fatto anche su carta: si fornisce la mappa e si chiede di riempire, su un foglio a parte, ogni nodo, o come se fosse una vera e propria mappa o scrivendo le informazioni relative ad i vari titoli dei nodi una sotto l'altra, lasciando una riga tra una e l'altra.
   Figura 3. Qui sotto riporto una mappa preimpostata che può essere utlizzata per lo sviluppo di un tema narrativo. La mappa è presa dal libro "Come leggere la dislessia e i DSA", di G. Stella e L Grandi e in parte adattata da me (principalmente nei colori e nelle immagini). Cliccare sull'immagine per visualizzarla più in grande.
   
   Figura 4. Riporto qui sotto l'esempio di un'iniziale mappa creata da una bambina di 9 anni (inizio classe quarta della scuola primaria), a partire da questa mappa preimpostata. In questo caso la mappa preimpostata è stata leggermente modificata ad hoc, in quanto si partiva da un esercizio del libro e vi erano già alcune domande, che sono state usate anch'esse come nodi della mappa preimpostata. L'esercizio chiedeva di sviluppare un piccolo testo sulla tematica: "Quella volta l'ho combinata davvero grossa…".
   

    

    

   Analizziamo l'esempio.
   La bambina è partita dalla mappa preimpostata (figura 3), in questo caso modificata ad hoc insieme a lei (figura 4). Ha iniziato a completare ogni nodo della mappa separatamente, utilizzando le domande-stimolo poste sulle frecce, senza prestare particolare attenzione alla forma. Siamo partite dal primo nodo "CHI?", proseguendo in senso orario a completare tutti i nodi: questo l'ha aiutata a dare un'organizzazione più chiara al suo discorso, fornendole anche un punto di partenza e di arrivo.
   E' da notare, inoltre, che l'avere una mappa preimpostata davanti l'ha aiutata molto anche da un punto di vista emotivo, ovvero a superare la cosidetta "ansia del foglio bianco". La bambina, infatti, appena ero arrivata in casa, mi aveva accolto dicendomi: "Ho un compito di italiano da fare, ma è troppo difficile, non so cosa scrivere. Non lo faccio perchè tanto non ci riuscirò mai!Io queste cose non le so fare e non le riuscirò mai a fare". Il suo livello di autostima e la sua sensazione di autoefficacia erano bassissimi. L'ho tranquilizzata un pochino e le ho detto: "Eh sì, non è facile, neanche per me lo è, ma adesso ci proviamo e vedrai che lo farai tutto da sola, verrà bellissimo e sarà anche divertente farlo!!". Appena ha visto la mappa preimpostata e abbiamo iniziato a modificarla insieme sulla base dell'esercizio, le sono incominciate a venire un sacco di idee grazie alle domande stimolo e la mappa l'ha aiutata molto anche nell'organizzazone e strutturazione delle idee stesse.
   Alla fine era contentissima del risultato e mi ha detto: "E' bellissimo vero?E l'ho fatto tutto da sola!Ed è stato anche facile e anche divertente!!". L'avere una mappa preimpostata l'ha aiutata a superare l'ansia di non sapere cosa scrivere, da dove incominciare e come strutturare il discorso ed ha aumentato anche molto il suo senso di autoefficacia e la sua autostima.

L'ELABORAZIONE FORMALE DEL TESTO

Dopo aver creato una mappa con una delle due modalità descitte sopra, si passa alla stesura formale del testo.
Si può dividere questo procedimento in due fasi.

1. Per prima cosa si copia e incolla la mappa in un editor di testi, quale per esempio Word (nel caso si usi SuperMappe per la creazione della mappa ed il bambino possedesse anche SuperQuaderno o altri programmi Anastasis il collegamento è ancora più rapido).
   Usando come editor Word, si copia e incolla un nodo alla volta (e, se utile, anche le parole sulle frecce), preferibilmente un pezzetto sotto l'altro, lasciando una riga fra i vari "nodi" copiati.
   Riporto qui sotto questo lavoro fatto per le due mappe prima utilizzate come esempio.
   Figura 5. Riporto l'esempio di questa procedura di copia-incolla per il lavoro riguardante la prima settimana di scuola media, a partire dalla mappa della figura 2. Cliccare sul link sottostante per scaricare il documento e visionarlo.
   LA MIA PRIMA SETTIMANA DI SCUOLA SECONDARIA (BRUTTA)
   Figura 6. Riporto l'esempio di questa procedura di copia-incolla per il lavoro riguardante: "Quella volta l'ho combinata proprio grossa…", a partire dalla mappa della figura 4. Cliccare sul link sottostante per scaricare il documento e visionarlo.
   LE SCARPE NUOVE (BRUTTA)
   Come si nota dagli esempi risulteranno tanti piccoli pezzi di discorso poco connessi tra loro: l'ultima parte del lavoro sarà proprio quella di legare le varie parti del testo mediante i connettivi, modificarlo dove opportuno e correggere gli eventuali errori morfologici ed ortografici.
    
2. Ci si può ora dedicare alla stesura definitiva del testo.
   Si parte dal testo che abbiamo copiato ed incollato e si legge, con l'aiuto della sintesi vocale (io di solito uso LEGGIXME, ma va bene qualunque sintesi), un pezzetto alla volta. La rilettura aiuta a capire se il discorso può andare bene o non è connesso e si ragiona insieme al bambino su come e attraverso quali "paroline" (i connettivi) si possono unire le varie parti e se e come si debba modificare lo scritto. Ogni volta che si modifica una parte è bene rileggerla con la sintesi, per verificare che si abbia costruito un discorso coerente.
   Si utilizzano, a questo punto, tutti gli strumenti messi a dispozione dal pc, quali, per esempio, oltre la sintesi vocale, il correttore ortografico ed il suggeritore di parole. Il correttore ortografico può essere molto utile dal punto di vista didattico se, una volta rilevato l'errore, lo si lascia correggere al bambino, anche aiutandosi con le alternative proposte dal suggeritore di parole. E' utile affiancare al correttore ed al suggeritore l'uso della sintesi, facendo ascoltare al bambino la parola che ha scritto e portandolo a riflettere sull'aspetto sonoro della parola (si può ascoltare la parola intera o anche lettera per lettera), ascoltando anche le varie alternative proposte dal suggeritore (che, appunto, è utile se affiancato da una "lettura con le orecchie"). L'autocorrezione, inoltre,  porta ad un'aumento del senso di autoefficacia e quindi all'aumento dell'autostima.
   E' utile separare il momento in cui ci si focalizza sulla strutturazione della frase e del discorso da quello in cui si analizza la correttezza delle parole, altrimenti potrebbe essere troppo dispendioso e faticoso per il bambino. E' consigliabile partire dalla strutturazione logica del discorso ed infine focalizzarsi sulle parole. Lo si può fare per tutto il testo insieme o anche parte per parte.
   E' utile, alla fine, una rilettura globale, sia per valutare il contenuto che la forma, morfologica e fonologica. Volendo, per l'aspetto più strettamente fonologico, si può rileggere anche parola per parola o anche dall'ultima parola alla prima, per sganciarsi del tutto dal contenuto.
   Figura 7. Riporto qui sotto il testo definitivo relativo al lavoro riguardante la prima settimana di scuola media. Cliccare sul link qui sotto per scaricare il file e visualizzarlo.
   LA MIA PRIMA SETTIMANA DI SCUOLA SECONDARIA BELLA
   Figura 8. Riporto qui sotto il testo definitivo riguardante il lavoro: "Quella volta l'ho combinata proprio grossa…". Cliccare sul link qui sotto per scaricare il file e visualizzarlo.
   LE SCARPE NUOVE BELLA

In conclusione, questo vuole essere un esempio del modo in cui si può portare un bambino con DSA (ma non solo!) ad approcciarsi alla scrittura di un tema in una modalità più idonea per lui, cercando di far fronte alle sue dificoltà, non eliminandole, ma "compensandole", in modo tale che scrivere possa diventare un momento di piacere, un momento in cui esprimere agli altri parte di sè e non solo una fonte di frustrazione. Il bambino potrà, quindi, incominciare ad avere voglia di scrivere per esprimere sè stesso, "per piacere a sè stesso", come dirrebbe Smith, e non solo perchè gli è stato imposto e per far "piacere agli altri".

Le persone apprendono in modo diverso uno dall'altro, in base al loro "modo tipico e stabile di percepire, elaborare, immagazzinare e recuperare le informazioni" (Mariani, 2000), cioè in base al loro STILE DI APPRENDIMENTO preferenziale.
Quindi, per favorire l'apprendimento di ogni bambino, è importante conoscere e valorizzare lo stile di apprendimento a lui preferenziale: un insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici.

Come alcune ricerche dimostrano, gli studenti con disturbo specifico dell'apprendimento (DSA)  presentano stili di apprendimento specifici, che è importante riconoscere per applicare una didattica personalizzata efficace che gli permetta di raggiungere gli obiettivi di apprendimento con minor fatica: questo non significa agire sulle cause, "eliminare la dislessia", ma agire sulle conseguenze, facilitare il bambino, usando una didattica che consideri le sue modalità di apprendimento, nel rispetto delle normali differenze individuali.

Ma quali sono gli stili di apprendimento preferenziali per un DSA e come fare, nella pratica, a valorizzarli, permettendo al bambino di apprendere?
Vediamolo insieme.

In primis, come si può intuire dalla definizione prima data di stile di apprendimento (Mariani, 2000), lo stile di apprendimento tipico di una persona deriva sia da come percepisce l'informazione, ovvero dai CANALI SENSORIALI preferenziali, sia da come la rielabora cognitivamente, cioè dai suoi STILI COGNITIVI favoriti.

Vediamo in cosa consistono questi concetti in termini generale e focallizandoci poi sui canali sensoriali e gli stili cognitivi preferiti dai DSA e su come fare a favorirli e a non ostacolarli.

CANALI SENSORIALI

Vari studi (Mariani 1996; 1999; 2000) evidenziano la presenza di quattro canali sensoriali mediante i quali l'informazione viene percepita, che portano ad un modo diverso di accedere alle informazioni e quindi a stili di apprendimento diversi.
Essi sono:

• visivo-verbale
• visivo-non verbale
• uditivo
• cinestesico

Qui di seguito uno schema che rappresenta graficamente questi quattro canali.
Cliccando sull'immagine la si potrà visulaizzare più in grande.
IMMAGINE 1
 

Preferire un canale sensoriale o un altro, come detto, influisce sullo stile di apprendimento preferenziale di una persona: per esempio una preferenza per il canale visivo-verbale porterà ad uno stile di apprendimento basato sulle informazioni scritte. Questo vuol dire che la persona apprenderà meglio facendo dei riassunti del testo, prendendo appunti, leggendo e ripetendo, facendosi elenchi scritti delle cose più importanti e così via.

Qui sotto uno schema che rappresenta i quattro canali sensoriali, in relazione alle modalità di apprendimento preferenziali e alle metodiche che sono più idonee per apprendere mediante uno specifico canale (al modo, quindi, che può usare l'insegnante e chi lo aiuta nei compiti per valorizzare l'uso di quel canale e favorire l'apprendimento ad un bambino che lo usa).
Più avanti analizzerò e mi soffermerò, anche con esempi pratici, su alcune metodiche per favorire l'uso di alcuni di questi canali (quelli favoriti dai bambini con DSA).
Cliccando sull'immagine la si potrà visualizzare più in grande.
IMMAGINE 2

Ci si può a questo punto chiedere quali sono i canali preferenziali di un bambino con DSA.

Qui sotto una rappresentazione grafica dei canali preferiti e non da un bambino con DSA.
IMMAGINE 3

Gli allievi con DSA incontreranno più difficoltà con il canale visivo-verbale, basato sulla letto-scrittura, legato, appunto, alla difficoltà di decodifica dei grafemi ("lettere" scritte). In questo senso il disturbo condiziona inconsapevolmete la scelta dello stile di apprendimento preferenziale, portando la persona con DSA a prediligere altri stili di apprendimento.
Sicuramente lo stile preferenziale sarà quello visivo-non verbale, in quanto, spesso, le persone con DSA processano molto bene le informazioni che passano da questo canale, essendo questo un loro specifico punto di forza (per quanto concerne i punti di forza che spesso si riscontrano in un DSA si veda lo schema riassuntivo riportato sotto). Cliccare sull'immagine per ingrandirla.
IMMAGINE 4

Inoltre, spesso hanno buone capacità uditive e cinestesiche, che comunque vanno allenate, come per esempio, per l'ascolto, utilizzando gli audiolibri e la sintesi vocale.

In base a quanto detto, risulta chiaro che gli allievi con DSA prediligano i canali sensoriali visivo-non verbale, uditivo e cinestesico e quindi abbiamo stili di apprendimento basati sulle immagine, sull'ascolto e sull'esperienza pratica (si veda l'IMMAGINE 2).
Vediamo ora come può fare l'insegnante e anche chi segue il bambino nei compiti a casa a valorizzare un apprendimento basato sui canali preferenziali: riferiamoci all'IMMAGINE 2 e analizziamone alcuni punti.

Per favorire uno stile di apprendimento basato sul CANALE VISIVO-NON VERBALE è importante portare il bambino a riassumere il testo da studiare NON usando riassunti scritti o facendo leggere e ripetere il testo, ma con immagini, disegni, grafici e mappe concettuali.
In specifico è importante che le mappe concettuali siano molto grafiche, poco scritte e con riportate le parole chiave da ricordare: i bambini con DSA faticano a ricordare i termini specifici e sarano facilitati se essi sono inseriti in mappa, meglio ancora se affiancati da un'immagine che rappresenti il termine. Le immagini sono importanti, perchè una mappa senza immagini, a colpo d'occhio, è tutta uguale ed è difficile recuperare le informazioni richieste; inoltre una mappa non grafica non agevola la memoria visiva ed il canale visivo-non verbale, favorito nei DSA.
Qui sotto un esempio di mappa di questo tipo, fatta insieme ad una bambina (classe V della scuola primaria). Cliccare sull'immagine per ingrandirla.
IMMAGINE 5

Inoltre, è importante cercare le immagini con il bambino e creare la mappa con lui. Questo perchè le immagini scelte devono essere evocative (cioè evocare e richiamare un determinato termine) per quello specifico bambino: un'immagine che per noi può essere rappresentativa, può non esserlo per il bambino e la mappa non lo aiuterà nel recupero delle informazioni e nell'esposizione in classe.
Un esempio reale. Sara (nome di fantasia), 11 anni, quinta elementare. Stavamo facendo una mappa sui deserti ed in specifico stavamo lavorando sul nodo relativo agli animali del deserto. Il libro, tra i vari animali, riportava i roditori. La bambina non conosceva il termine "roditore" (da notare che Sara ha un accesso al lessico molto ridotto, ma, di contro, ha una capacità di pensare per immagini sviluppatissima. Inoltre ha una dislessia che le compromette molto la decodifica grafema-fonema: fatica molto a leggere i termini che non conosce, quindi per lei è necessaria un immagine che sia davvero evocativa). L'idea era, quindi, quella di mettere il termine specifico "roditore" nel nodo insieme ad un'immagine che lo evocava. Abbiamo cercato insieme i roditori caratteristici del deserto e abbiamo trovato un'immagine carina del Gerboa (una specie di topo-canguro che vive nel deserto) (l'immagine è quella a destra). A mio parere è un'immagine evocativa e corretta, perchè si riferisce ad un roditore che effettivamente vive nel deserto, ma alla bambina non faceva venire in mente i roditori ed infatti, nel ripetere la mappa, saltava sempre questi animali. Le ho detto allora di cercare un'immagine che le ricordasse i roditori e di sceglierla lei: ha scelto un'immagine stilizzata di un topo (quella a sinistra), presente nell'archivio immagini interno a SuperMappe. Sicuramente è meno precisa e corretta, ma a lei evocava i roditori e riusciva a ripetere correttamente e senza problemi la mappa (da notare che comunque le era chiaro che i roditori del deserto sono diversi dai topi e sapeva anche verbalizzarlo: "sono dei topini ma con le zampe dietro più lunghe e saltano di più").

Per aiutare il bambino nella comprensione del testo e nella strutturazione della mappa si può associare un colore ad ogni categoria di informazioni presente nel testo, sottolineare le parti del testo relative ad una certa informazione con il colore corrispondente e riportare le informazioni diverse con colori diversi anche nella mappa. Questo rende molto più visivo il processo di studio, più "sganciato" dalla mera informazione portata dalla parola (un'analisi più approfondita di questa metodica è presente nell'articolo DSA: COME STUDIARE CON EFFICACIA).

Per favorire un approccio al materiale da studiare che si basi sul canale visivo-non verbale è fondamentale anche, prima di leggere il testo, portare il bambino a guardare e a ragionare sugli indici testuali, cioè il titolo, i sottotitoli, le immagini, le didascalie e le parole chiave: sono necessari per aiutare il bambino a capire di cosa parlerà il testo, quali saranno le informazioni importanti e a preattivarlo a cercarle nel testo (per una trattazione più approfondita sull'uso degl indici testuali si guardi l'articolo DSA: COME STUDIARE CON EFFICACIA).

L'uso del canale visivo-non verbale viene facilitato anche dall'aiutare il bambino a creare immagini mentali e ad associarle ad un concetto da imparare: si può creare un'immagine per un concetto o anche immagini complesse, meglio se bizzarre e non convenzionali (si ricordano meglio), che uniscono più concetti insieme.
Vediamo un esempio reale di associazione di un'immagine mentale. In questo caso l''immagine mentale è stata usata per imparare una regola, non un termine specifico. Sara (nome di fantasia), 11 anni,quinta elementare (è la stessa bambina dell'esempio precedente). Stavamo facendo un ripasso sugli articoli. La bambina ha la mappa sugli articoli, riesce ad analizzarli, ma fatica a distinguere l'uso di un e di un'. Avevamo associato il colore rosa (femminile) a un' e azzurro (maschile) a un. La aiutava ma faticava ancora un pò. Le ho fatto due esempi di uso (con disegno): un orso e un'anatra. Lei ha associato le immagini mentali ai due esempi e nello specifico l'ha aiutata l'immagine dell'anatra. Mi ha detto: "adesso è facile…Quando le parole sono femmine, come l'anatra, metto l'apostrofo, perchè l'anatra ha l'ala e l'ala è l'apostrofo. L'orso, che è mascho, non ha l'ala e quindi non ci va l'apostrofo". E' sempre fondamentale che l'associazione, per quanto possiamo aiutarli, venga da loro e non sia imposta.

Per favorire l'uso del CANALE CINESTESICO è importante non dare solo spiegazioni teoriche, ma utilizzare esempi pratici, concreti, usare materiale che il bambino possa vedere, toccare manipolare, infatti, tra i punti di forza dei DSA vi è proprio la capacità di apprendere più facilmente tramite esempi pratici ed esperienze.

Per esempio per capire i concetti astratti di unità e decine si può usare materiale manipolabile, come i regoli e farli usare al bambino: così capirà, nella pratica, che dieci unità (dieci cubetti bianchi) formano una decina (rettangolo arancione). Questo può essere utile anche per imparare e capire il concetto del riporto nell'addizione (cioè, per esempio, perchè 7+5 fa 2 con il riporto di 1). Un altro strumento utile che può essere usato per capire il concetto di unità, decine, centinaia è l'abaco con colonne verticali, che può essere usato anche per fare le addizioni (o anche le sottrazioni, anche se è un pochino più complicato, a mio parere), prima di fargliele fare in colonna sul foglio, cosa che risulta più astratta e molto procedurale (si tenga conto della fatica fatta dai bambini con DSA con le procedure).

Cosa si intende per esempi pratici? Per esempio con Sara (la bambina già nominata precedentemente) stavamo studiando a cosa serve la vista. Per introdurle l'argomento ho preso l'astuccio e le ho detto (tenendolo in mano): "Guardalo..Che cosa mi puoi dire sull'astuccio solo guardandolo?E lei me l'ha descitto: la forma, il colore eccetera. Così l'ho portata a capire che la vista da informazioni, per esempio, sulla forma, sul colore, sulla dimensione degli oggetti, senza fare un mero elenco astratto delle informazioni che dà. Stessa cosa per il tatto, dandole in mano l'oggetto e facendole chiudere gli occhi.
Un altro esempio: sempre Sara. Stavamo studiando le proteine ed in specifico il fatto che le proteine siano formati da una catena di amminoacidi. Il concetto astratto di catena di amminoacidi non le era per niente chiaro, allora ho preso il mio bracciale, fatto tipo catena, con anelli legati uno all'altro (oltrettutto a lei piaceva tanto quel bracciale e l'idea di usarlo per capire un argomento di studio la stimolava molto e aumentava il suo interesse). L'ho messo sul tavolo e le ho detto che quello era la protina e gli anelli gli amminoacidi. Ha capito con più facilità il concetto astratto di un insieme di "cose" più piccole unite insieme per formarne una più grande.

Si possono fare anche esperimenti pratici o usare esperimenti che hanno fatto in classe come esempi. Per scienze questo è più facile. Per esempio se devo spiegare gli stati della materia (solido e liquido, per esempio), posso prendere un oggetto solido, farglielo toccare e descriverne insieme le caratteristiche. Poi prendo un bicchiere d'acqua e descriviamo insieme le caratteristiche dell'acqua e le differenze con l'oggetto solido.
Per il passaggio di stato, da liquido a solido, per esempio, si può far creare al bambino i cubetti di ghiaccio a partire dall'acqua e farlo ragionare sul "punto di partenza" (stato liquido) e sulle caratteristiche del "punto di arrivo" (stato solido).
Di esempi di esperimenti di scienze ce ne sono tanti: è molto utile per bambini che apprenedono mediante il canale cinestesico (ma non solo a loro, anche agli altri bambini: in questo modo si può far sviluppare questo canale di apprendimento) far fare questi esperimenti anche in classe: il concetto teorico diventerà pratico e sarà ricordato con più facilità.

Per quanto riguarda il fare delle pause e pianificarle, così come per l'importanza di far muovere il bambino ogni tanto, si guardi l'articolo DSA: ORGANIZZAZIONE E AUTONOMIA, dove questi concetti sono trattati nello specifico.

Per stimolare l'uso del CANALE UDITIVO, è importante prediligere le spiegazioni orali senza troppi riferimenti al testo scritto, stimolare l'utilizzo dei libri digtali con l'uso della sintesi vocale, l'uso degli audiolibri per leggere i libri di narrativa, la registrazione delle lezioni, per risentirle a casa e la registrazione di sè stesso mentre ripete la lezione. Questo può essere molto utile per favorire la capacità di autocorrezzione, metacognizione e autoefficacia: il bambino diventa più consapevole di cosa sbaglia, di come funziona, di quali sono le cose in cui fa più fatica e quelle dove riesce bene (i suoi punti di forza, da valorizzare), capisce che riesce, ce la fa anche lui e aumenta la sua senzazione di autoeffcacia e la sua autostima.

STILI COGNITIVI

Gli stili cognitivi sono "la modalità di elaborazione dell'informazione che la persona adotta in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compiti diversi" (Boscolo, 1981). Gli stili cognitivi preferenziali di una persona influenzano, quindi, le strategie che utilizza nel risolvere un compito e sono strettamente legati agli stili di apprendimento (si veda anche la definizione di stile di apprendimento data all'inizio).
Una persona utilizzerà uno stile cognitivo piuttosto che un altro anche in base alle sue caratteristiche personali: per esempio, se ha buone abilità visuo-spaziali tenderà ad utilizzre uno stile visuale pittosto che verbale. La scuola ha il compito di promuovere l'utilizzo dei diversi stili cognitivi (apprendimento plurimo), così che il bambino può, sperimentando varie modalità di apprendere, capire qual è lo stile a lui più congeniale e usare quindi strategie di apprendimento per lui più efficaci.

Vediamo adesso alcuni stili cognitivi (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001), focalizzandoci principalmente sulle dicotomie di maggior interesse negli studenti con DSA, analizzando anche le metodiche che l'insegnate può utilizzare per favorire e non ostacolare il bambino che predilige un determinato stile cognitivo.
Qui di seguito una rappresentazione grafica di alcuni stili cognitivi, le loro caratteristiche generali, le preferenze nei DSA e come, in pratica, favorire l'uso dello stile cognitivo favorito nell'alunno con DSA.
Non esistono solo le tre dicotomie qui presentate, ma anche quelle tra stile cognitivo sistematico vs intuitivo, impulsivo vs riflessivo, dipendente vs indipendente dal campo (Cornoldi, De Beni e gruppo MT, 2001). Qui ho preferito trattare più approfonditamente gli stili cognitivi per cui esiste una chiara preferenza nel bambino con DSA, non essendo il mio obiettivo di questo articolo una trattazione globale e teorica su tutti gli stili cognitivi esistenti.
Cliccare sull'immagine per vederla più in grande.
IMMAGINE 6

In primis, lo studente con DSA tende ad avere uno stile cognitivo GLOBALE piuttosto che analitico, ovvero tende ad evidenziare l'aspetto generale dell'argomento, a farsi un'idea d'insieme, a fare associazioni fra più concetti, a ragionare, quindi, in parallelo e non in serie. Questo, infatti, si lega a quelli che sono i punti di forza dei bambini con DSA (IMMAGINE 4), che, appunto, riescono facilmente a crearsi una visione globale dell'argomento e fanno più fatica ad analizzare le informazione una a una in serie ed a cogliere i nessi causali. E' bene, quindi, spiegare dando un'idea generale dell'argomento, a partire dalle idee fondamentali e portanti e non segmentarlo in parti (si guardi l'IMMAGINE 6 per una spiegazione più dettagliata di quali metodologie mettere in atto per aiutare un bambino con stile di apprendimento globale). Si può portare il bambino a svilupparsi un'idea "grafica" dell'argomento, una sorta di immagine dell'argomento con tutte le sue relazioni: una sorta di mappa prelimiare, cosa che lo aiuta a cogliere l'argomento come un insieme e non come formato da parti separate (si guardi anche l'articolo DSA: COME STUDIARE COME EFFICIA, dove questo concetto era stato trattato). In questo modo, inoltre, si fa leva sul canale visivo-non verbale, molto sviluppato nei bambini con DSA. Il pensiero globale, infatti, è spesso legato ad uno stile cognitivo VISUALE pittosto che verbale (IMMAGINE 6) (Krupska e Klein, 1995; Morgan e Klein, 2000).
Si veda l'IMMAGINE 6 per una spiegazione dettagliata di come favorire questo stile cognitivo e si faccia anche riferimento a quanto detto sopra per favorire il canale visivo-non verbale.

Infine, alcune ricerche avvallano l'ipotesi che i bambini con DSA abbiano uno stile cognitivo DIVERGENTE più sviluppato della popolazione normativa (Grenci, Amodio, Bandello, 2007), che li portebbe (si vedano anche i punti di forza, IMMAGINE 4) ad essere creativi, siluppare facilmente nuove idee e soluzioni, trovare nessi e connessioni inusuali, approccaiare le materie scolastiche in modo nuovo, vedere le cose da varie prospettive.
E' importante avvallare e non ostacolare questo modo di approcciare l'apprendimento, per esempio (si veda l'IMMAGINE 6 per una spiegazione più approfondita) stimolando il suo uso spontaneo di associazioni, anche con materiale ed esperienze non scolastiche, favorendo la creatività, il ragionamento e l'uso di esso per risolvere i problemi e non facendogli applicare procedure routinarie e mnemoniche (anche per la difficoltà che il DSA ha con l'uso standardizzato delle procedure), evitare lo studio mnemonico, ma favorire la comprensione, le associazioni e la rieloborazione da parte del bambino.
Ecco un esempio dell'uso di associazioni spontanee, inusuali e anche con materiale non scolastico (con anche l'uso del canale visivo-non verbale e del pensiero visuale). Michele (nome di fantasia) (è lo stesso bambino del mio precedente articolo), 12 anni, prima media. Stavamo studiando l'Italia e le isole maggiori (Sicilia e Sardegna) che fanno parte dell'Italia. Non riusciva a ricordarsi da un punto di vista di mero elenco che la Sicilia e la Sardegna fanno parte dell'Italia e la Corsica no. Poi ad un certo punto guarda bene la cartina, mi guarda e mi dice: "ah, adesso ho capito…e' come quando si gioca a calcio e si tira un rigore!!!". Per favorire l'associazione, la sua creatività e dargli un feedback di autoefficacia e bravura (e sinceramente anche perchè non avevo capito cosa intendesse) gli ho chiesto spiegazioni: "Ma che bella idea! Spiegami cosa intendi, così capisco anch'io!". E lui mi fa: "L'Italia è il piede che tira, la Sicilia il dischetto del rigore e la Sardegna è la palla che è stata tirata. La Corsica non può far parte dell'Italia, perchè è la porta degli avversari.

In conclusione si può dire che i bambini con DSA tendono ad avere stili di apprendimento visuali, uditivi, cinestesici, di tipo globale e principalmente creativi e divergenti. Ovviamente è, però, molto importate non generalizzare: bisogna proporre stimoli diversi al bambino per capire cosa lo facilita e cosa no, bisogna imparare a consocere lui e le sue caratteristiche, seguendo gli input e gli stimoli che lui ci da, senza obbligarlo ad imparare nel modo preferito da noi. I bambini sono tutti diversi, non sono un esercito di soldatini che seguono i nostri ordini marciando al passo, ma, riprendendo Pennac, sono un'orchestra, bella da sentire proprio perchè composta da strumenti diversi che suonano insieme la stessa melodia, melodia che probabilmente non sarebbe altrettanto bella se suonata dallo stesso strumento!

Spesso i ragazzi con Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA) hanno difficoltà di organizzazione e di pianificazione, sia del tempo che del materiale (scolastico e non). In termini pratici capiterà non di rado che si dimentichino di scrivere i compiti, li scrivano sul giorno sbagliato, non portino tutto il materiale necessario a scuola, si apprestino a fare i compiti senza il quaderno o la penna o il libro o le mappe, non riescano ad organizzare i tempi di studio delle varie materie in autonomia e così via.
Come fare per aiutarli ad organizzarsi, senza però sostituirsi a loro (deleterio per l'autonomia e l'autostima) ed accompagnarli piano piano verso l'autonomia, aumentando così anche il loro senso di autoefficacia?
Vediamolo insieme.

ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE

DIARIO

Il tipo di diario che si sceglie è importante. Dovrebbe essere:

• abbastanza grande, cosicchè il bambino abbia spazio per scrivere i compiti
• con pochi disegni  e scritte nelle pagine, che tolgono spazio per la scrittura dei compiti
• con i giorni scritti sulle pagine, cioè con indicata la data già corrispondente al giorno della settimana. I bambini con DSA hanno difficoltà nel ricordare le sequenze, quindi anche i giorni della settimana: un diario con i giorni da segnare in corrispondenza della data li metterebbe in difficoltà, infatti potrebbero fare errori nel segnare il giorno e quindi anche i compiti
• con cordino, che li aiuti ad identificare più facilmente il giorno ed il mese
• con le singole pagine divise, così da avere degli spazi già predisposti dove scrivere le singole materie, gli esercizi e le pagine da studiare
• con mesi di colori diversi, così da identificarli più facilmente. I bambini con DSA, avendo difficoltà con tutto ciò che ha caratteristiche di sequenzialità, faticano nel ricordare la sequanza dei mesi.

Un buon esempio di diario che ha tutte queste caratteristiche, è, a mio parere, il "Diario Easy", edizione Fabbrica dei Segni, costo circa 18 euro. Lo potete trovare a questo link:
http://fabbricadeisegni.it/index.php?id_product=111&controller=product

Inoltre è importante che l'orario settimanale sia molto chiaro, meglio se figurato, cioè accostando un'immagine di "riconoscimento" ad ogni singola materia e creato insieme al bambino, così da renderlo facilmente comprensibile a lui, in base alle sue caratteristiche e preferenze.
Ecco un esempio creato da me (è solo a titolo esemplificativo). Cliccando sull'immagine la si potrà visualizzare più in grande.

A questo si può accostare un elenco, diviso per materia (magari usando la stessa immagine usata sull'orario per la singola materia) dei materiali che servono, in generale, per quella materia e attaccare entrambi all'inizio del diario.

QUADERNI, LIBRI E MAPPE

Per aiutare nel riconoscimento di quaderni e libri, è consigliabile usare delle copertine colorate, un colore per materia, magari utilizzando lo stesso colore per i libri e i quaderni della stessa materia e delle etichette con il nome della materia/titolo del libro.
E' meglio porre in librerie separate quaderni e libri, per evitare confusione.
Per quanto riguarda gli strumenti compensativi cartacei, ovvero, per esempio, formulari e mappe, è consigliabile riporli in quaderni ad anelli (raccoglitori) o a listino. A mio parere, sarebbe meglio avere un raccoglitore per materia, magari dello stesso colore delle copertine di libri/quaderni di quella materia, così il ragazzo è facilitato sia nel portarlo a scuola il gorno di quella specifica materia (colore), sia nella ricerca delle mappe. Si può anche tenere un raccoglitore unico con divisori colorati per le varie materie: diminuisce il peso e la quantità di cose da portare a scuola, ma potrebbe risultare difficoltosa la ricerca delle mappe idonee per una certa interrogazione/verifica. La scelta dipende molto dalle caratteristiche e dall'età del bambino.

ORGANIZZAZIONE DELLA SETTIMANA

Per aiutare il bambino ad organizzare bene il proprio pomeriggio, inteso come attività scolastiche ed extrascolastiche, si può definire insieme al bambino il momento dedicato allo studio, ovvero creare un programma settimanale, dove sono segnate tutte le attività del bambino.
Nel programma saranno segnate le attività ricreative e di svago, lo sport, ma anche i momenti da dedicare allo studio (da dedicidere con il bambino), in modo fissare il numero di ore da dedicare allo studio tutti i giorni, alternandole in maniera coerente con le attività extrascolastiche e cercando di mettere tutti i giorni qualche ora dedicata ai compiti. In questo modo si porta il bambino ad avere degli impegni, a rispettarli e si evita la frammentarietà.
E' bene che il programma sia realistico e tenga conto di possibili imprevisti, altrimenti si rischia di sovraccaricare il bambino che non riuscirà a far fronte a tutti gli impegni e questo andrà a discapito della sua autostima.
Il programma, ovviamente, è variabile: verrà fatto settimanalmente, alcuni impegni resteranno i medesimi (per esempio gli sport), ma potranno esserci impegni nuovi (per esempio qualche festa di compleanno), che porterà alcune modifiche nell'organizzazione (per esempio qualche ora di studio in meno il giorno della festa, ma magari un'ora di studio in più il giorno precedente).
Il programma settimale va posto ben in vista.
Questo lavoro non va fatto senza il bambino, ma CON LUI e portarlo a farlo in autonomia: questo aumenta la sua capacità di organizzazione, la sua autonomia, la sua capacità di metacognizione, ovvero di ragionare su di sè e sul suo funzionamento e di fare un piano che ne tenga conto (per esempio lo può portare a capire che lui non riesce a studiare di sera dopo due ore di calcio, ma è meglio fare i compiti prima dello sport oppure a capire che non riesce a studiare due ore di fila senza pause, ma necessita di una pausa più o meno lunga) ed anche il senso di autoefficacia e la sua autostima (il fare da solo un piano e portarlo a termine lo aiuta a capire che riesce anche lui ed è bravo).

Qui sotto riporto, a titolo esemplificativo, un programma settimanale (non è reale, funge da esempio). Qui non sono considerati i sabati e le domeniche: nel planning reale è meglio metterli (dipende poi dall'età del bambino, dalla mole di studio e dai suoi impegni). Qui non ho segnato le varie materie, ma "studio" in termini generali: volendo, almeno per compiti già dati tempo prima o verifiche già programmate, si può già indicativamente segnare che materie si vogliono studiare ed in che giorno (è un passo ulteriore, molto utile). Cliccando sull'immagine la si potrà visualizzare più in grande.

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ORGANIZZAZIONE DELLO STUDIO GIORNALIERO

Può essere molto utile pianificare, oltre che la settimana in termini generali, anche le ore di studio giornaliere.

Di seguito una esempio di "tabella di pianificazione" giornaliera che si può compilare con il bambino (e con il tempo lo si porterà a farlo da solo) prima dell'inizio dello svolgimento dei compiti. E' stata creata da me prendendo spunto dal libro "Come Leggere la dilessia e i DSA" (Stella G., Grandi L.; Giunti Scuola). (Per visualizzarla in grande cliccare sull'immagine).

Analizziamola meglio, almeno i punti più salienti.

• DOVE. In primo luogo è importante che il ragazzo scelga un luogo idoneo per lo studio, possibilmente dedicato e con meno distrazioni possibili. La scelta del luogo è importante nella strada verso lo sviluppo dell'autonomia e della metacognizione, infatti il ragazzo impararà a conoscersi, a capire dove preferisce studiare, dove, quindi, riesce a concentrarsi di più, con meno distrazioni e con tutti i materiali vicini e a portata di mano.
  Io, personalmente, non osteggio la scelta di un determinato luogo: certo, inizialmente dò dei consigli (per esempio, meglio evitare luoghi molto rumorosi, con il fratellino che guarda la televisione e la mamma che prepara da mangiare!!) e dei suggerimenti, lo aiuto a capire cosa sarebbe meglio fare, ma faccio scegliere a lui, in modo tale che piano piano impari a conoscere meglio le sue esigenze, senza vedere la scelta del luogo come un'imposizione.
  Esempio reale: Carlo (nome di fantasia), 8 anni, terza elementare. Insiste affinchè il gatto stia nella sua cameretta mentre facciamo i compiti e, quando la mamma lo porta nell'altra stanza continua a distrarsi, a guardare la porta da dove è uscito il gatto e a chiedermi: "Quando posso andare ad accarezzare Romeo?Non è che Romeo si sente solo di là? Lo portiamo di qua?A me non da fastidio". Decido di far rientrare il gatto (cucciolo che non stava fermo un minuto). Alla quinta volta che Romeo saltava sulla scrivania rovesciando tutti i pennereli e macchiando il quaderno, il bambino prende il gatto da solo, lo porta fuori e mi dice:"Così non riuscivo a studiare". Da lì in poi non ha più perso la concentrazione. Ha capito le condizioni idonee per lui, senza prenderla come un'imposizione.
  Inoltre, è importante fare una considerazione sulle "distrazioni": non sempre il muoversi o scarabocchiare sono distrazioni. Alcune persone hanno bisogno di tenere occupati due canali sensoriali per rimanere concentrati, quindi il bambino non va osteggiato, ma, magari, va aiutato a cercare una modalità accettabile per attuare la sua metodica di apprendimento.
  Esempio reale: Michele (nome di fantasia), 12 anni, prima media. E' un bambino che difficilmente riesce a stare fermo mentre studia. Se gli si impone di farlo perde totalmente la concentrazione. Stavamo ripassando (con le mappe fatte in precedenza) geografia per l'interrogazione. Continuava a lanciare una piccola palla da baseball e la riprendeva al volo, sfiorando il lampadario e vari soprammobili per più volte. Lui comunque, nel mentre, rispondeva correttamente a tutte le domande usando le mappe in autonomia, scegliendo quella giusta per la domanda. Cosa fare? Impedigli di muoversi voleva dire perdere la sua attenzione, ma continuare a lanciare la palla così non era il massimo per l'integrità della casa. Ho proposto un gioco: stavamo a piccola distanza, in modo tale da essere lontani da soprammobili vari e da far sì che comunque lui fosse comodo per usare le mappe. Io gli lanciavo la palla e gli facevo una domanda, lui me la rilanciava dandomi la risposta e così via. Inoltre, su suggerimento suo, una volta la domanda la facevo io a lui e una volta lui a me (sempre con lanci della palla). Questo può essere utile per stimolare una maggiore comprensione della strutturazione della mappa: potevo valutare se aveva ben compreso la funzione delle parole/domande stimolo sulle frecce e la loro utilità a funzionare da incipit per un discorso. In conclusione, interrogazione=8.
• PER QUANTO TEMPO. Lo stabilire un'ora d'inizio e fine è utile, come già visto per l'organizzazione settimanale, per aiutare il bambino ad organizzarsi in autonomia il suo tempo in modo realistico e proficuo e anche per dargli un obiettivo (deve essere realizzabile!!).
  Le pause sono importanti per fargli riprendere la concentrazione e farlo riposare. Il programmarle prima lo aiuta a prendere coscienza di sè stesso e delle proprie capacità e anche necessità, il tutto per portarlo a regolarsi autonomamente. Due esempi estremi: se pianifica una pausa ogni 5 minuti, inizialmente lo si può lasciar fare (poi dipende dai casi, dalle caratteristiche del bambino e dall'età) e alla terza pausa sarà lui autonomamente che tenderà a non farla perchè non ne ha bisogno e quindi lo si può portare a ragionare sul fatto che forse ne ha pianificate troppe e che a lui così tante non servono (metacognizione). All'opposto se non mette pause o la pianifica dopo 1 ora e 30/ 2 di lavoro lo si lascia fare e si vedrà che spesso sarà lui dopo 45 minuti -1 ora a chiedere una piccola pausa: anche in questo caso lo si può portare a ragionare sulle sue necessità (metacognizione).
  Un discorso analogo vale per la lunghezza delle pause.
• ORGANIZZAZIONE DELLE MATERIE. E' molto utile stabilire, prima di iniziare, in base al singolo bambino, l'ordine delle materie da svolgere (è consigliabile andare a "scalare", partendo dalle più lunghe e pesanti o anche alternare materie più lunghe/pesanti ad altre più sempilci/brevi. Dipende dal bambino): all'inizio lo si può aiutare e consigliare, ma piano piano lo si deve portare ad organizzare l'ordine autonomamente, man mano aumenta la sua capacità di metacognizione, cioè piano piano capirà cosa è più lungo e difficile per lui e quando è meglio farlo.
  Per ogni materia lo si porta a ragionare su che compiti ha da fare e che materiale serve, così da prepararlo in anticipo (strumenti compensativi inclusi): questo, oltre che ottimizzare i tempi e risparmiare spreco inutile di energie con strument sbagliati, lo porta a diventare autonomo, anche in classe, nella scelta delle strategie migliori (materiali e strumenti compresi) per la soluzione di un certo compito.
  In ultimo, ma non meno importante, gli si può far fare una stima approssimativa del tempo che pensa di utilizzare per ogni materia (in base a quello che deve fare). Dopo avere svolto il compito si fa scrivere al bambino il tempo effettivamente impiegato.
  Il confronto può essere utile per vari motivi. Nel caso di una sottostima del tempo il bambino sarà portato a riflettere su stesso e le sue caratteristiche, così come su quelle del compito (metacognizione): questo lo porterà a pianificare meglio il suo tempo e ad usare "metodologie" più idonee per affrontare un certo compito. Nel caso di una sovrastima del tempo necessario vi sarà sempre un aumento della metacognizione e sarà anche di aiuto per la crescita dell'autostima personale.

E' utile compilare la tabella in modo scritto (a computer o manulamente) con il bambino: così gli eventuali problemi di pianificazione (luogo o tempi stimati per materia, per esempio) gli saranno più evidenti e sarà più facile discuterne.

Questi vogliono essere dei semplici suggerimenti per aiutare il bambino a migliorare la propria capacità di organizzazione e pianificazione dello studio, cosa fondamentale nel processo verso l'autonomia, processo di cui è il bambino il protagonista: l'adulto lo aiuta e lo indirizza facendogli sperimentare vari metodi e strategie (intendendo anche luoghi, tempi, odine delle materie eccetera), ma sarà lui che conoscendosi sempre di più riuscirà a scegliere quelle più idonee a sè e a diventare autonomo nell'apprendimento e nello studio, proprio come l'aquilone della citazione iniziale, che, alla fine, vola alto nel cielo.

"Se non riesco ad imparare nel modo in cui insegni…
Potresti insegnare nel modo in cui imparo?"

Il bambino con Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA) non può permettersi di adottare il metodo di studio più diffuso tra i coetanei, ovvero leggere il testo e ripetere più volte. Infatti, le difficoltà di decodifica dei grafemi (le "lettere" scritte) gli rallenterebbe notevolmente i tempi, lo affaticherebbe e avrebbe anche un'influenza negativa sulla comprensione del significato del testo, in quanto la maggior parte delle sue risorse attentive sono focalizzate sul processo di decodifica stesso.

Inoltre, il classico metodo di studio si fonda su uno stile di apprendimento principalmente basato sul canale visivo-verbale (ovvero le parole scritte), che non è il canale preferenziale per uno studente con DSA, che predilige il canale uditivo, cinestesico (l'esperienza pratica) e soprattutto quello visivo non verbale (immagini, mappe…).
Leggere e ripetere un testo presuppone uno stile di apprendimento sequenziale, sviluppando nessi di causa-effetto fra le varie parti del testo: il bambino con DSA, tendenzialmente, invece, ha uno stile di apprendimento globale, tende ad avere una visione d'insieme e a sviluppare associazioni simultanee tra concetti.
Per queste ed altre ragioni, meglio approfondite nel sottocapitolo relativo alle mappe dell'articolo "STRUMENTI COMPENSATIVI QUALI E PERCHE'?", il bambino con DSA può essere molto agevolato dall'utilizzo di mappe concettuali e mentali per lo studio ed il ripasso (oltre che nella fase di interrogazione scritta o orale).
Ma come si può portare il bambino a costruire una mappa, ovvero come portarlo ad una piena comprensione del testo, preliminare e necessaria per la costruzione della mappa e per la successiva memorizzazione?

Qui sotto riporto, in veste grafica, il processo di studio che a mio parere può essere utile applicare ed insegnare ad un bambino con DSA (e non solo!) (cliccando sull'immagine la potrete visualizzare in dimensioni maggiori).

 

Vediamo adesso, passo dopo passo questo metodo.

1- ALL'INIZIO: gli indicatori testuali

La prima cosa da fare è prestare attenzione e discutere insieme al ragazzo riguardo agli INDICATORI TESTUALI, ovvero:

• TITOLO principale e dei paragrafi
• IMMAGINI e loro didascalie
• PAROLE IN GRASSETTO (parole chiave)

Inoltre è importante anche leggere LE DOMANDE poste a fine capitolo/paragrafo (quando sono presenti).

Gli indicatori testuali e le domande, infatti:

• fanno capire l'argomento e di che cosa parlerà il testo
• fanno capire quali sono le cose più importanti
• portano il ragazzo ad avere delle aspettative, a pensare che il testo darà certe informazioni e a cercarle durante la successiva fase di lettura. In questo senso le domande sono fondamentali: il ragazzo, leggendole prima sarà portato a cercare la risposta nel testo. Comunque anche le immagini e le parole chiave fungono da anticipatori delle informazioni che si troveranno. In questo modo il ragazzo non legge "a caso", ma ha già una traccia di lettura
• in base alle varie informazioni che si aspetterà di trovare (aiutano molto le parole chiave) può iniziare a suddividere il testo in parti per la mappa che creerà in seguito, vedendo le varie informazioni come nodi della mappa. Si creà così una visione globale della struttura del testo, una sorta di "fotografia"
• attivano le conoscenze pregresse, spesso necessarie per una comprensione più profonda dell'argomento e facilitano la creazioni di legami e associazioni fra informazioni

Mentre si svolge questo lavoro preliminare sul testo si può anche associare un colore ad ogni categoria di informazioni che il bambino si aspetta di trovare ed in seguito, durante la lettura, sottolineare le parti del testo relative ad una certa informazione con il colore corrispondente. Questo rende molto più visivo il processo di studio, più "sganciato" dalla mera informazione portata dalla parola.
In contemporanea si può anche fare un piccolo "schizzo", anche su carta, della possibile mappa, ovvero legare le varie informazioni (con i loro colori di riferimento) tra di loro: ovviamente il tutto è un'ipotesi, non avendo ancora letto il testo, ma aiuta il bambino a farsi un'idea globale del testo, come un'isieme interconnesso (una mappa preliminare, appunto).

Facciamo un esempio pratico. Riporto sotto le immagini di due pagine di un libro di testo su cui è stato fatto questo lavoro da me insieme ad una bambina della classe quinta della scuola primaria (da notare: le parole chiave sono quelle evidenziate in azzurro, questo perchè essendo un libro con poche parole in grassetto la maestra fa sottolineare in classe le parole chiave ai bambini).

Solamente guardando le immagini ed il titolo il bambino potrà capire che l'argomento principale (il "titolo" della sua mappa) sarà il deserto e che si parlerà delle piante e degli animali del deserto, cosa confermata anche da alcune parole chiave. Dalle immagini capirà che il deserto è fatto da sabbia e non ci vivono molte persone, ma (immagine dell'oasi) ci sono anche dei posti nel deserto che sono abitati e che si chiamano oasi (didascalia). Le parole chiave suggeriscono che altre informazioni (oltre, piante, animali e oasi) sono: l'origine della parola deserto, il clima e dove si trovano i principali deserti.
La bambina ha associato colori diversi ad ogni informazione. Nelle scansioni si vedono già anche le sottolineature perchè il lavoro è stato completato, ma in questa fase basterà sottolineare le varie parole chiave che si riferiscono alle varie informazioni da cercare in colori diversi oppure farsi un piccolo elenco "colorato" delle categorie da cercare su un foglietto a parte.
A questo punto si può anche fare un piccolo schema preliminare, su un foglio per esempio, che rappresenti le varie informazioni che si potrebbero trovare nel testo e come si potrebbero legare tra loro. Ovviamente non è definitivo e dovrà essere ampliato leggendo il testo, ma aiuta il bambino a costruirsi una buona visione d'insieme, una "fotografia" del testo: questo facilita i bambini con uno uno stile di apprendimento globale, come, appunto, i DSA.

Sotto l'esempio pratico di questo schema fatto sulla base dell'osservazione degli indicatori testuali delle due pagine sui deserti.

2- DOPO: leggo e sottolineo

Una volta finito questo lavoro preliminare si può iniziare a leggere il testo. Per la lettura del testo è consigliabile utilizzare una sintesi vocale (per una trattazione più approfondita dei libri digitali e dei software di gestione delle sintesi vocali si veda l'articolo "STRUMENTI COMPENSATIVI: QUALI E PERCHE'?", in specifico il capitolo "Per leggere").
Si consiglia di leggere un paragrafo per volta, spiegando al bambino le parole difficili (magari scrivere sopra alla parola il significato) e i passaggi più complessi e portandolo a cercare le informazioni prima messe in evidenza e rappresentate visivamente nello schemino. In ogni paragrafo si chiede al bambino di cosa parla, facendo riferimento soprattutto alle informazioni selezionate in precedenza, e si chiede se è rilevante. A questo punto si sottolineano le informazioni più importanti, utilizzando i colori di riferimento.
Nell'esempio prima fatto (si guardino le due immagini relative alle pagine del libro) le prime informazioni riguardano l'etimologia della parola deserto: si chiede al bambino: "Questo pezzo è importante? Di cosa parla? C'è nello schema che abbiamo fatto? Di che colore è?" e si sottolineano solo le cose importanti, aiutando il bambino a riassumenre e sintetizzare.
Così via per ogni paragrafo.
Per ogni parte importante sottolineata si può dare un "titoletto", che in linea di masima riprenderà il nome delle informazioni precedentemente evidenziate: nel nostro esempio "la parola", "cos'e' il deserto", "il clima" e così via. Questi "titoletti" saranno il "titolo" del nodo della mappa e potranno essere scritti sulle frecce (o nel nodo, dipende poi dalla grafica della mappa).
I "titoletti" sono utili quando si trovano, per un argomento, più informazioni diversificate, che saranno poi poste in sotto-nodi: servono per suddividerle meglio. Si veda, per esempio, nei nostri deserti, "le oasi": qui ci sono informazioni su cosa sono, sul lavoro dell'uomo nell'oasi e sulle piante dell'oasi: si può portare il bambino a capire che sono tre cose diverse, sempre legate all'oasi e che è meglio scriverle in tre caselle diverse che partono dall'oasi. Dagli un "nome" ("cosa sono le oasi", "uomo", "piante dell'oasi") è utile per classificarle meglio.

3- ALLA FINE: la mappa

Una volta analizzato tutto il testo (o anche pezzetto per pezzetto) si può costruire la mappa. Si può costruire tutta alla fine o anche paragrafo per paragrafo.
Qui non mi concentrerò sulla strutturazione della mappa, essendo un discorso lungo che merita una trattazione a parte.
In linea generale, comunqe, sulle frecce si riporterà il "titoletto", ovvero la categoria di informazione e nel nodo le informazioni relative alla categoria. Se per una categoria generale vi sono più informazioni di tipo diverso, è bene fare partire dei nodi secondari dal nodo principale (si veda "le oasi" del nostro esempio).

Sotto riporto la mappa (cliccando sulla mappa la si può vedere in grande) costruita con la bambina, in relazione alle due pagine riguardanti i deserti.

In conclusione è importante sottolineare che questo vuole essere uno spunto per utilizzare un metodo di studio più idoneo ad un bambino con DSA, ma ovviamente non è qualcosa di immodificabile e "giusto" in toto: ogni bambino, al di là delle caratteristiche generali, è diverso dall'altro, ha le sue caratteristiche specifiche che devono essere comprese e rispettate. Il metodo di studio va quindi plasmato e rimodellato sullo specifico bambino, in base anche alle sue idee e suggerimenti (per esempio l'idea dei colori diversi per ogni argomento viene da una bambina!): per insegnare ad un bambino, DSA e non, in primo luogo dobbiamo imparare noi il modo in cui lui impara e modellare il nostro metodo di insegnamento su di esso.